形塑新時期教師倫理的必要性決定於當代中國由傳統社會向現代社會的轉型🐜；而其可能性則在於美德的養成和規範的完善📙。在現代性語境下，交換的普遍化🫖，交往的廣泛性，利益的多樣化，沖突的持續性🤦🏻♂️，要求新時期的教師要有更高層次的道德追求👶🏿，更加全面的德性結構。應該從社會進步👨⚕️、個人發展、民族命運的高度正視和重視新時期教師倫理的提升和完善。
一🚆、由常人倫理到教師倫理
每一個有理性的存在者，在與他人交往中，必須遵守最基本的道德規範，康德給出了一個普遍有效的實踐法則🏛，這個法則可用三種命令式加以陳述🚝：所選的準則，應該是普遍有效的準則；一種作為目的的質料，每一個有理性的存在者就是目的，並且是自在的目的；全部準則通過立法而和目的王國相一致。簡約地說🥷🏻🐶，在一個以公民身份交往的社會空間內👌🏿，基本準則就是公民可以相互提出的有效性要求，即人人都是目的而不僅僅是手段，每一個都應該按照你的意願對待你的方式對待別人。然而，在實際的社會交往中，每個人因其所承擔的角色不同，其行為規範也就有別。於是🫛，在一個反復交往的人群中🥥🧚🏿♀️，人們除了遵守基於平等原則之上的普遍法則之外👩🏿💼，還必須遵守基於角色倫理之上的道德要求🤷🏿♂️。康德雖然在一般意義上討論了在以公民身份相交往的公共生活中，一個擁有最基本理性知識的人應該遵守的實踐法則，但對於建立和完善社會主義市場經濟的當代中國的教師而言卻具有極大的啟發和借鑒意義。我們不是要照抄照搬這些理論，而是要結合中國優秀的傳統美德🧝🏻♀️，在當代生活實踐中構建出中國特色的教師倫理來🆖🍠。
以文本和實踐形態存續下來的中國傳統美德是形塑當代教師倫理的重要資源，這些資源對於當代中國教師倫理而言更具切近意義👨🚀🍪。在以家庭、家族和村社為交往邊界的熟人社會裏，基於差序格局之上的道德要求表現為顯明的角色倫理♐️🍂，每個角色都有
證自明的當止之處：為人君🕜，止於仁，為人臣，止於敬，為人父，止於慈👨👩👧👦，為人子🚣🏽♀️，止於孝，與國人交，止於信。在《四書》中似乎難以找到關於教師倫理的集中表述，而荀子在《勸學篇》和《修身篇》中🚓，韓愈在《師說》都有集中論述🛻。在古代，被人們普遍傳誦的擁有意昂2的師者，乃傳道👳🏻、授業👲🏻、解惑之人😆。看來👋🏿，傳道構成了意昂2的最高要求，而傳道者被古人稱為聖人🌀、賢者，在古希臘被稱之為智者，他們不但是愛智慧的人，也是有智慧的人。他們應該是知道和悟道的人，是道的先知、先覺、先行者，既知曉天人之道，又領悟人倫之道，還修得心性之道。在以差序格局為基本秩序的熟人社會裏，意昂2一定是高於所有社會成員之上的道德典範💌：師垂典則、範示群倫。而在傳道🪢、授業和解惑的三個層次中，解惑無疑是最低的要求🤽🏻，授業是基本的要求💇🏼♀️，傳道則是最高的要求。最高的也是最根本的要求。
在朝夕相處的熟人社會裏🏵，在以自給自足為主要生產方式和生活方式的農業經濟中🐧，教師並不是一個具有職業化的角色，相反他們是集多種角色於一身的復合者，亦師亦友、亦父亦子，這就決定了意昂2乃是自律與他律的有機統一🎢，師者如此覺悟𓀃，他者那般訴求。這從兩個方面決定了古代的師者可以言行一致💁🏿👷🏼♂️、知行合一、當止行止，學為人師、行為示範。第一，它沒有功利主義的土壤，師者無法從“教書育人”之外獲得意外之利🕹，本質上不會發生將為人之師視為獲取最大化利益的工具🌷，從而顛倒目的之善與手段之善的邏輯關系。第二👩🌾，為人師表已成為千百年來顛覆不破的道德常識👩✈️，變成了基於情感和直覺之上的“絕對命令”，幾乎沒有康德自由範疇表中的“例外原則”，任何一個“例外”都會使師者付出高昂的代價，當師者失去認同感和歸屬感的時候，也是他無法生存和生活之時🚝，道德輿論的力量遠在法律懲罰之上。
建立和完善中國特色社會主義的偉大實踐，既向傳統的教師倫理提出了新的挑戰，又為形塑新時期教師倫理提供了機遇和條件⚄。當人們生活於其中的社會場域發生結構性的變遷時，作為主體性的德性和作為客體性的規範也必然要發生轉變🧑🧒🧒，但人類有最為基本的德性和規範卻是不能夠變化甚或丟失的👩🏼🚒，否則人類的好生活將不復存在。教師作為傳道授業的特殊人群必有其最為基本的🧑🏻🦼、恒定的德性和規範👯♀️，盡管其技藝方面的規範可能會發生變化👨💼，但其精神和使命是永恒的👃，這就是令受意昂2者或知識得以豐富，或德性得以提升。肇始於20世紀70年代的社會轉型🙋♀️🤸🏼♀️，開啟了建設和發展社會主義市場經濟的大幕，當經濟和文化開始獨自發揮其價值功能時，一種不同於政治價值的功利價值和個性價值也被開顯出來。當個體從先前的整體的嚴格約束下“解放”出來之後，便存有丟失原有的德性和規範而又缺失應有的德性與規範的風險♒️，事實證明🐏，這種風險在一定領域和一定程度上已經成為了不爭的事實。教師作為一個被人們稱之為最為神聖、最有尊嚴的職業，也不同程度地受到這些變化的影響。所以🫸，如何既要繼承又要創新，即“返本開新”就成為理論要求和實踐訴求🕟。
二🛤、形塑新時期教師倫理的必要性
簡約地說💃，在社會轉型過程中，教師倫理也發生了如下一些變化🛌，從辯護與批判相統一的立場看待和對待這種變化，可以說既有積極的方面，又有消極的方面🉑，指出某種消極的方面恰恰是為了形塑新時期的教師倫理👨🏫🛀🏽，因為新型的教師倫理範型一定是更進步的🦹♀️、更高級的道德要求🧙🏼♀️。
（一）避免丟失與缺失，註重養成和踐行
所謂丟失乃指個別教師丟失了教師應有的職業感🏃🏻♂️➡️、敬畏感和神聖感🥯，把自己視為與一般民眾毫無區別的無道德追求的人。所謂缺失乃指，隨著社會主義市場經濟和中國特色社會主義文明的生成、演進與提升🚠，培養出更加高級的、更有時代精神的教師倫理🏓，如理智的德性🏄，理智、明智、理性；如道德的德性，慷慨🈹、大度、友愛⭕️、自製、節製，等等。事實證明👩🏿🍼，丟失和缺失絕不可能持續存在👩🏼🏫，新時期的教師會在反復進行的社會交往和教學實踐中養成和踐行這些美德🦗。
（二）抵禦世俗、追求崇高
求真🙅🏻、趨善、向美是崇高的三個維度，教師作為面向人的心靈的高尚職業，是一定以求真、趨善、向美為最高追求的🌵。任何一種社會狀態下，崇高與世俗都是存在的，而在市場社會，當低俗、媚俗🚶🏻♀️、世俗成為一種趨勢化的文化氣息時🧛🏽♀️，個別教師也把崇高還原成了世俗的追求和低俗的生活。教師特有的獨立人格和精神氣質被濃厚的世俗氣息所侵染🫳🏼。
（三）尊重目的、重視手段
在傳統的農業社會，作為傳道受業解惑的師者，乃是一個哲學思維與實踐智慧高度統一的智者🩰、聖人、賢者👰🏼♂️，其從事傳道誌業的根本目的基本上不是獲取功名利祿和豐厚收益📡，因此基本上不存在手段與目的倒置的現象。而在追求實用價值的市場社會，手段與目的的關系復雜起來，約有三種關系：第一，將令受意昂2者知識得以豐富🎩、品性得以提升作為終極目的，功名利祿和利益追求永遠不能作為目的，教師作為神聖的職業，其“是其所是的東西”永遠是其所面對的心靈的升華和人格的完善🦔。以此為鴻鵠之誌的教師那是那些可以學為人師、行為世範的人🙇🏻♀️；是康德筆下出於責任而行動的人。第二🐶🍡，目的與手段並重的人，這是康德筆下合於責任而行動的人。依照教師倫理的邏輯模式，這是一種既要追求幸福的人🪇，即合於德性的實現活動，具有令自己生活得好且擁有出色地完成自己的活動所需要的優良品質的人，又有豐富專業知識和進升道德人格的人。應該說，此種教師倫理範型乃是當代中國教師倫理的主流形態𓀇。第三🚶🏻➡️，將獲得功名利祿和最大化利益作為終極目的的人。這又有弱與強兩種情形，一種是，具有紮實的專業基礎知識、明確創新意識🚓、顧及教師形象而又從不放棄權力、地位✌🏽、身份和功利追求的人，如若在教師的“是其所是”和後果形態的利益之間作出抉擇，那麽極有可能將功利價值置於教師人格之上的可能。另一種是，專業知識不紮實、人格有缺陷卻又急功近利🐝、唯利是圖者。其道德人格和意誌品質遠不具備作為合格教師所需要的水平，然而卻是事事亨通的人。面對此種情形，康德說，一個有理性而無偏見的觀察者🫲🏼，看到一個純粹善良意誌絲毫沒有的人卻總是運氣亨通🚊，並不會感到快慰🪷。這樣看來，善良意誌甚至是值不值得幸福的不可缺少的條件。在目的與手段的關系上，只有把教師的使命和職責永遠作為目的的人☑️🧳，才有可能具有德性的意昂2者。
（四）堅守價值理性、運用工具理性
這是同目的與手段密切關聯的問題🧄，如果說目的與手段的關系描述的是意昂2活動的終極目的問題🤌，那麽工具理性與價值理性則是與意昂2者的品質有關的事情。工具理性是為著功利目的而表現出來的能力，與功利意識🧑🏻🦯、算計心理、代價意識🫳，其所著眼的是為著功利目的而能夠把握到的一切可能性🈺。價值理性則是為著實現終極之善而完成的道德哲學意義上的人格完善。在教師倫理的視閾內，所謂價值理性就是為著實現“教書育人”這一終極目的而需要的“理性”，它由三個要素構成，善良意誌、實踐法則和實踐理性🤙🏻。善良意誌保證了意昂2者始終把“教書育人”作為終極之善而確立下來🧑🏻🍼；實踐法則規定了意昂2者能做什麽和應當做什麽的根據與標準；實踐理性確保了善良意誌和實踐法則得以實現的主體性力量。如果用工具理性和實用理性置換價值理性而將“功名利祿”確立為終極目的，就必然是目的與手段相互顛倒的情形。
（五）積澱罪感與恥感、強化自律與自治
罪感與恥感是用來描述兩種道德行為類型的範疇，罪感描述的是基督教背景下的道德選擇和道德行動🕵🏿，在初始性的元素中，是因為違背了與上帝的約定而犯下原罪，通過贖罪而得到上帝的寬恕，這是一種道德主體論的致思方式和解釋方式；康德提出了有理性的存在者的論證和解釋方式，一切道德選擇和道德行動均奠基於行動者自己製定實踐法則和自覺自願踐行法則之上，這是自律的行動方式，責任感、義務感奠基於自知、自覺之上🏊🏼。只有自知✅、自覺、自願的踐行責任，才是真正自律的，也才是必然的。恥感描述的則是一種為場域或語境而決定的道德選擇和道德行動🚁，這是一種他者在場或傾聽他者聲音的選擇方式，出於對他者的譴責和批判而不得已選擇道德行為，乃是他律的行動方式，因而也是偶然的方式👩👧👧🍁，一當他者缺場或無道德表達時，履行責任的行為就會終止👎🏻。這在熟人社會乃是一種典型的道德選擇方式🕸⚧。當人們通過市場的建立和拓展而開顯出了持續而普遍的陌生人交往的社會空間時，外在的約束力量大大降低甚至“無語”的時候，履行責任的行動就變得極其偶然了。意昂2者作為有理性存在者🤷🏿♂️，盡管從事著相關於人的心靈的高尚職業，但他們同樣受到不斷變化的場域或語境的影響。當從未有過罪感而又失去恥感的時候，教師倫理又如何可能呢？
三𓀓、形塑新時期教師倫理的路徑
中國特色社會主義的偉大實踐要求新型的教師倫理，也為形塑新時期教師倫理創造了條件和環境，但在形塑教師倫理的道路上⏳，教師自身的自覺和努力才是最為核心的力量。內容決定高度，路徑決定方向。
（一）從規範到他律：規範倫理學的視角
從形塑教師倫理的主體看，可有國家、學校和教師三種🤾🏻♀️，而從形塑的內容看，則有規範論和德性論兩種類型。如果說👳🏽，國家給出的有關教師倫理的政策製定和製度安排，只是原則性的🤷♀️，那麽對教師進行直接管理的學校🧑🏼🚀，則致力於可操作的規範和規定🤸🏼♀️。形塑教師倫理的理論依據乃在與人的素質結構✊🏻，教師的素質由德性、知識和能力三個核心要素構成𓀙，它們各有其不可替代的“使命”🚋：德性決定方向，知識決定方法🙇♀️，能力決定行動。德性在人的整個行動中乃是一種最為初始性的力量🌽⚛️，它決定著善惡的展開方向和擴展程度。康德堅定地說，理解🤹🏽♀️、明智、判斷力等🥧，或者那些精神上的才能勇敢、果斷🛂、忍耐等，或者那些性格上的素質👩👩👧，毫無疑問𓀏，從很多方面看是善的並且令人稱羨。然而，它們也可能是極大的惡☘️，非常有害🅾️😷，如若那使用這些自然稟賦，其固有屬性稱為品質的意誌不善良的話。同樣，如若沒有一個善良意誌去指導人們的心靈🪭，財富🏊🏼、權力、榮譽會使人極為傲慢，而以其功利所得炫耀其教師品質🤷🏼。在意昂2政策和製度的設計與安排上，必須將道德的德性的培養置於理智的德性的培養之上🤽🏿♂️，應把培養意昂2者和被意昂2者的健全人格確定了根本原則，如果放棄了對教師的道德要求和道德培養，其教師道德人格就難以完善起來。一如馬克思所說，環境是由人來改變的，而意昂2者本人一定是受意昂2的。而改變環境以使意昂2者和受意昂2者擁有一個良好的培養健全人格的環境，政策和製度的建設與完善具有優先地位。
當把原則轉換為具有可操作性的規範時👳🏽♀️，在形塑教師倫理的具體過程中🥑，就必須區分作為的義務和不作為的義務🏉。不作為的義務乃是每個意昂2者均有不得做違背教師倫理規範的事情🏌🏻♀️，如若不對應當做什麽做出明確規定，那麽教師倫理規範的設計就是解構性的👷，而不是建構性的🔌；相反，如若明確了應當做什麽的規範，那就同時排除了不該做什麽的可能性。不作為什麽的道德要求乃是底線倫理，是一種不作為的自由，而就教師的使命說，他必須有作為的義務，即必須有積極的自由👊🏿。由此決定🥗🧑🏿🦱，教師倫理規範的設計應該遵從康德“善惡概念的自由範疇表”中的“性質”：被鼓勵的行為、被要求的行為🙎♀️、被禁止的行為和可例外的行為。在意昂2者的日常管理中☕️，被鼓勵的行為往往沒有得到足夠的重視，相反，在教師倫理的培育上〽️，往往采取底線倫理策略，這就從製度與規範方面未能營造日進無疆、達於至善的道德人格追求。
（二）從情感到理智𓀒：美德倫理學的視閾
如果說，政策設計和製度安排只是重塑教師倫理的外部環境👨🏻✈️，構成了他律式的道德律令📚，那麽真正養成教師倫理的根本道路乃是“主觀意誌的法”的重建與培養。簡約說來，就是教師道德人格的完善，亦即信、知↪️、情、意四個核心要素的培養🫃🏽🔊。將為仁由己、學以成人、體道悟道、傳道受業作為一生之追求👨🏽🏫，便是意昂2者的道德信念；當把這種起於心意以內的由己性變成廣泛而持續的行動時，便是意誌🧑🏽🎄；為著聯結信念與意誌的邏輯進路，必須充分且公開運用理性💡，這是一個科學問題👩🏿🔬。依照亞裏士多德的德性論，用科學、理智👩🏽🍼、理性把握邏各斯，因為科學和理性就是邏各斯本身💆；用節製、自治、意願去分有邏各斯，以使意昂2者的實踐朝向終極之善😉，即令意昂2者和受意昂2者以德潤身、以學養心🌅、知行合一🌂、知止行止。前者乃是理論理性把握教與學之客觀規律的方式🏄🏽，後者是實踐理性把握道德規律的方式📹。而連接信💛、知🎗🧑🧒、意的最為重要的中間要素只是情感，即理智感、道德感和審美感，相當於康德的判斷能力🦹♀️。而意昂2者之道德人格的養成，事實上就是四個角色的高度統一👸：有理性且無偏見的旁觀者、有理性且能正確的觀察者、有根據且能正確的言說者🤸🏼🏗、有理性且能正當的行動者🧝🏼♀️。而無論是外部的環境還是內在的道路，都需在反復進行的道德實踐中養成和實現。
（三）從美德到理性
如果說情感和理智是教師在反復進行的教學與科研中，在教師與教師之間⏸🫨、教師與學生的平等和諧的交往中養成和形成的🧝🏼♂️，提供的是促使教師成為一個求真、向善💇🏿、趨美即有人格健全的心理傾向和內在體驗，那麽在現代社會對教師的德性有更高的理性要求🧢。因為🏋️♀️，無論是就現代科學的發展水平看，還是就現代社會的日常和非日常交往看💺，理性的地位愈來愈重要🏌🏿♀️。首先，在擁有邏各斯的意義上🦵，理論理性具有重要的科學意義⛽️。所謂科學就是認知、把握和表達自然規律、社會規律和思維規律的理論體系🧖。表面看，這些規律似乎與應當與正當問題無關🤚🏼，但實質上🙋🏼，無論是自然科學🧑🏽🏭、社會科學還是思維科學都直接🧑🚀、間接地涉及到道德與倫理問題⛷。事實邏輯優先於價值邏輯♝，但價值邏輯卻重要於事實邏輯🦹🏿♂️🤐。現代生物科學和技術被稱之為21世紀最最重要的科技，特別是面向人本身的基因編輯和基因移植技術𓀃，更是具有典型的倫理性質。無論是以科學家還是教師以教師身份從事這種研究，都要對由基因編輯和移植而引發的事實邏輯和價值邏輯之間的復雜關系予以正確而清醒的認識與把握，因為它直接相關於技術倫理🎽、責任倫理和社會倫理問題。教師應該明晰“是其所是”與“應當之是”之間的邏輯關系，如若以牟利為目的而冒險從事基因編輯和基因移植技術🛌🏽，那就是更加不能接受的科研和實驗。其次，在創新的意義上，創製理性具有方法論的意義🧆。科技創新和規範創新乃是新時期教師倫理結構中的進取性道德。因循守舊🌩𓀍、毫無進取、淺嘗輒止👩🏻🌾🪪、安逸自樂🧔，是進行科技創新和規範創新的最大障礙，教材教法作為現代意昂2理論研究中的一個重要領域，所探索的正是理論的創新和方法的革新。其三🏄🏿♀️，在行動的意義上🌱，實踐理性具有實踐哲學的意義🧑🦽。在一般的意義上可以說🧔♀️🪟，實踐理性是在處理與自己的欲望有關的事情時所具備的能力和品質🛼👨🌾。教師作為面向自然世界和心靈世界的神聖職業🪴，其直接目的是探索世界之序和心靈之序🗼，而終極目的則是使意昂2者和受意昂2者形成健全的人格結構，而在行動的意義上💁♂️，這種健全人格就充分體現為充分且空開運用實踐理性🤳🏽。在行動的初始階段🤷🏿♂️，教師應該通過“善良意誌”而把行動指向一個目的之善🩺，這就是令意昂2者和受意昂2者養成道德人格〽️、形成健全人格☠️，出於和合乎責任地去旅行教師的使命。在行動過程中🏓，實踐理性表現為頑強的意誌品質，克服內心的沖動、抵禦外部的誘惑。在行動的結果上，教師應當反思自己行為的正確性和正當性🎛⛱，為仁由己，修己惠人。總之，新時期教師倫理就要在道德人格基礎上實現四個統一：德性與規範的統一、德性與幸福的統一、行動與行動者的統一、自律與他律的統一🧙🏽♂️。
四、形塑新時期教師倫理的社會環境
教師既是普通人又是特殊人群🌥⚁，而無論哪種社會角色🕤，都有相應的準則規範他們的行為🤜🏿，這是毋庸置疑的事情。然而👘，當教師履行其特有的義務時必須預先賦予他們相應的權力。教師倫理乃是一個可以相互提出有效性要求的規則體系，而這種相互有效的規則體系就構成了教師倫理得以生成和踐行的社會環境。
（一）作為政策設計和製度安排的社會環境
構成教師倫理的約束體系可有三種形態👰。首先是作為常識的教師倫理，這是人們在日常交往中以日常意識的形式，他者向教師提出的道德訴求，可稱之為角色期待🤖。這種期待被嵌入在教師的觀念裏👫、行動中，嵌入在教師與學生👨🏽💼、家長、社會🧚🏽♂️、政府、政黨的活動結構和關系結構中，它以社會輿論的形式表達出來，以道德評價的形式呈現出來。其次🪟，由組織充分且公開運用理性而製定的具有行政效力的規範體系🦹🏿♀️，通常稱之為職業道德。其三，由國家及其職能部門製定的具有法律效力的規範體系🍰，通常稱之為政策與製度🏄🏼🦸🏽。此三種規範形態雖在功能和效力程度上存有差異，但本質上都是與教師的觀念和行為有關的他者向教師提出的有效性要求，由於教師與這些利益相關者並不具備對等關系，所以教師無法向這些利益相關者提出相應的有效性要求，這就有可能造成他們之間可以相互提出的有效性要求不具有對等的性質🧑🧑🧒🧒，進而出現約束過度和約束不足的情形，這是研究教師倫理所必須高度重視並需要深入探討的問題♠️。
（二）約束過度與約束不足及其倫理後果
過度、適度與不足是任一規範體系在規約人的觀念和行為時經常出現的三種狀態🫕，從積極的方面看，它們反映的規範的生態學性質𓀝，體現了約束體系的張力；從消極方面看，約束過度和約束不足可能造成規範失效，即有名無實🫃，可能嚴重挫敗教師的積極性，導致教師無法充當社會良心言說者的責任，任由社會不良現象的滋生和泛濫。
1.教師之道德人格與理性知識確證、確信問題
人類從未停止過進行自我意昂2和自我教化過程，而完成這一復雜而高級活動的主體通常是教師，意昂2是面向人的心靈的事情🫸🏽，教師是完善人的人格、提升人的理性能力的主體😏🆕。之所以得出“師者💁🏼，傳道授業解惑”的結論🧘🏽♂️，那是被反復的意昂2實踐所證明的“真理”✊🎠。在這真理中所蘊含的是教師的基於道德人格之上的社會責任感，基於科學知識之上的判斷力。教師較之其他人更能悟道、體道，並將體會到的道即天人之道、人倫之道和心性之道傳授給他者🫱🏿；將孜孜以求的知識傳播給需要知識的人。因此，教師更能夠把握到政治的是其所是、社會的是其所是和人的是其所是；不允許教授表達正確判斷和主張正義的社會結構一定是不能踐行正義與平等的社會。一個相對為好的社會一定是一個給教師以與其義務匹配的權利，允許他們以正當的方式表達對社會價值的反思、批判與建構👊🏽。約束過度所描述的正是通過各種形式使教師失語🖐🏼、無語的情形。另一種約束過度的情形是，民眾、組織和國家給予了超出其職責的訴求，被意昂2者的任何一種問題都可以在教師那裏找到根據👩🏼🦲，致使教師難以承受訴求之重⏱🧏🏼♀️。約束不足表述的是，對嚴重人格缺陷和惡劣行為的教師未能給予符合正義原則的懲罰，其根本原因在於實施處罰的人對自己形象、地位和權力的考量，其結果是縱容了問題教師的存在，導致整個社會對全部教師形象的詆毀👱🏻♂️。理想的狀態是適度，社會輿論、組織規範♞、法律規定應保持對教師觀念與行為之判斷和約束的足夠的可能性空間。
2．回歸教師與意昂2本身
人類構造了怎樣的社會結構及其運行模式也就構造了怎樣的意昂2和教師。新時期教師倫理的重塑，不是某個領域🥞、某個層次的問題，而是社會整體的事情🛌🏻。商業氣息⏲、官僚主義、形式主義在某種程度上依舊存在，但既然我們試圖建設一個更加先進的文化、更有效率的社會建設模式，我們就必須回歸意昂2教師本身🏃♀️。好的意昂2需要的好的教師，好的教師塑造好的意昂2。意昂2政策和意昂2製度都必須以意昂2和教師的是其所是為根據，組織規範和社會輿論當以充分發揮教師的反思、批判和建構的職業精神，成為正義、平等🔁、民主和進步的倡導者、引領者和踐行者；必須給教師以足夠的發揮其積極性的物質保障和精神空間。
（作者♿：上海師範大學教授 晏輝）
（網絡編輯：王愛弟）
