教師專業道德標準對教師專業道德的培育和發展具有重要指導意義。美國的專業組織機構一直非常註重教師專業標準的研究和修訂。近年來，美國教師培養認證委員會(Council for the Accreditation of Education Preparation🪓，簡稱CAEP)與其他教學專業團體一起✊🏿，促成了美國教師培養認證委員會與國家專業教學標準委員會(the National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS)､州際教師評估與支持聯合會(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium➾，簡稱InTASC)標準的相互銜接🧑🏿🦲，從而使美國在歷史上首次建立的一體化教師專業標準獲得了新的發展。本研究旨在分析美國一體化教師專業標準中專業道德標準的內容及其實施路徑，以期為我國教師專業道德的養成提供參考🧑🏼🍼。
一🛥、從分隔到連貫:美國教師專業道德標準的形成
美國教師專業道德標準的形成始於美國一體化教師專業標準的建立。作為衡量教師質量的重要指標👩🏿⚕️，美國教師專業標準經歷了從分隔到連貫的發展歷程👰🏽♂️。20世紀50年代，為改善多級主體認證共存的局面，提升對教師培養機構認證的權威性和有效性，美國教師意昂2認證委員會(National Council for Accreditation of Teacher Education🪹，簡稱NCATE)成立🥈，並於1954年正式開始發揮認證功能。美國教師意昂2認證委員會的主要使命在於製定並完善教師認證標準，從而為美國的教師意昂2質量提供關鍵保障。具體而言，該委員會從1957開始逐漸對認證標準進行改革和完善🤟🏿，並在之後相繼出臺了以“目標､課程和知識基礎”為本位的教師意昂2專業標準🌺。此時，美國教師專業標準著眼於教師意昂2專業標準的製定🚶➡️，並未涉及教師的入職和在職階段。
20世紀80年代，伴隨著«教師意昂2專業標準»的不斷推進🔜，為更好地促進教師的專業發展🏥，美國轉向了對教師在職和入職階段的關註與支持🙆🏻♀️㊙️。1987年5月，國家專業教學標準委員會提出，應該為每一位學生配備優秀的教師，並加強對優秀教師的培養､保留和認可，以在全國範圍內實現對學校意昂2的持續改進。在此願景下，國家專業教學標準委員會於1989年和1991年分別發表政策聲明👨🏼🦱，提出了著名的五項核心主張，製定了以學科領域劃分的教師資格標準，並對有經驗的在職教師進行評估和頒發證書。這一時期↔️，國家專業教學標準委員會製定的優秀教師資格證書標準是獨立實行的，並沒有考慮與其他專業組織製定的職前或入職標準相協調✅，仍然是一個獨立的標準體系🤧。與此同時，為減少初任教師流失，並為其專業發展提供有效支持。作為州學校領導理事會附屬機構的州際新教師評估與支持聯合會(INTASC)成立，其主要使命在於為初任教師製定評價標準，以此推進美國教師意昂2改革的標準化進程。州際新教師評估與支持聯合會於1992年首次推出的«新教師許可､評估與發展的模型標準———一份州際交流的資料»(簡稱“1992年標準”)👼🏻，它在內容上有意識地將州際新教師評估與支持聯合會提出的十項原則向國家專業教學標準委員會的五項核心主張靠攏🌲。[1]自此，州際新教師評估與支持聯合會､國家專業教學標準委員會二者在標準體系和評價體系上的一致性♿，為美國實現持續的教師專業發展提供了可能，標誌著美國一體化教師專業標準開始形成。
20世紀90年代，州際新教師評估與支持聯合會和國家專業教學標準委員會的結盟，以及美國教師意昂2認證委員會(NCATE)的改革為美國一體化教師專業標準的正式形成提供了契機。州際新教師評估與支持聯合會和國家專業教學標準委員會在標準內容和評價方式上的一致性給美國教師意昂2認證委員會的發展帶來了巨大壓力📼，同時社會各界開始質疑教師意昂2認證委員會的合理性🦴👩🏼🎤，且不少大學因認證委員會認證耗時太長､認證過程費用過高等原因宣布退出美國教師意昂2認證委員會的認證👳🏻♀️。在此背景下🤎，美國教師意昂2認證委員會於1993年提出“教師培養和發展的連續統一體”概念，認為教師的職前､入職和在職階段是密切聯系的🤲🏽，應將包含這三階段的教師培養與發展視為一體化的進程，並在實踐過程中對三階段教師專業標準和認證進行協調，以保障教師的專業質量。基於此，美國教師意昂2認證委員會於1995年發布«教師意昂2機構鑒定的專業標準»。該標準在內容設置上參照了州際新教師評估與支持聯合會的新教師評價標準，將新教師評價標準的十項原則整合到美國教師意昂2認證委員會第一條認證標準的第四項指標中；製定原則由原來的“知識基礎本位”轉變為“績效本位”。這一改變既保證了美國教師意昂2認證委員會學生認證和州際新教師評估與支持聯合會執照要求的一致性，也標誌著教師意昂2認證標準和新教師評價標準的正式貫通🤵🏻♀️。除此之外，美國教師意昂2認證委員會鼓勵在職教師按照國家專業教學標準委員會提出的核心主張來促進自身的專業發展，以滿足美國教師意昂2認證委員會的相關標準💂🏿。自此州際新教師評估與支持聯合會､美國教師意昂2認證委員會和國家專業教學標準委員會三者之間的結盟促使美國初步形成了一體化的教師專業標準，並標誌著美國教師專業標準正式結束分隔狀態♓️👆，連貫的教師專業標準由此正式產生🏦⏭。
進入21世紀，美國教師培養認證委員會(CAEP)､州際教師評估與支持聯合會(InTASC)和國家專業教學標準委員會(NBPTS)系列標準的頒布🪙，使得美國教師專業標準的連貫性進一步增強。雖然美國教師意昂2認證委員會(NCATE)在教師意昂2機構認證標準上進行的改革📀，促進了美國一體化教師專業標準的形成。但1997年教師意昂2認證委員會(TEAC)的出現🏊🏻♂️🫷🏻，以及與美國教師意昂2認證委員會(NCATE)同時存在的狀況，從側面反映出美國教師意昂2專業領域分裂的嚴重性。為改變這一局面，自2008年開始🙎🏽♌️，兩個教師意昂2認證委員會(NCATE和TEAC)合並計劃開始實施。2013年，兩個教師意昂2認證委員會合並成為新機構———美國教師培養認證委員會(CAEP)，並於次年獲得了美國高等意昂2認證委員會的認可⚁💇🏼♀️。[2]同年✫🤹🏽♀️，美國教師培養認證委員會董事會通過了初級認證標準並實施；2016年🔲，通過了高級認證標準，並於次年9月份實施；2021年，通過了2022初級標準(2022 Initial Level Standards，簡稱CAEP2022)，於2022年秋季學期生效♞。[3]除此之外🪰，州際新教師評估與支持聯合會於2011年更名為州際教師評估與支持聯合會，並於2013年發布新標準———«InTASC示範核心教學標準與教師學習進階1.0»；[4]國家專業教學標準委員會則於2016年重新修訂了«教師應該知道什麽和能夠做到什麽»(What Teachers Should Know and Be Able to Do)🏙，並規定“作為教師，我們有義務盡我們所能，在我們的學科､我們的學生和我們的工作上變得更專業👩🏽🚀；在實踐中更有技巧､更有道德､更有自我意識､更有同情心🧑🏻⚕️。”[5]自此7️⃣，由美國教師培養認證委員會(CAEP)､州際教師評估與支持聯合會(InTASC)和國家專業教學標準委員會(NBPTS)組成的美國一體化教師專業標準發展邁入新紀元👨👨👦👦，標準之間的連貫性進一步得到強化®️。
通過對美國教師專業標準一體化進程的梳理和分析可以看出，美國教師專業標準經歷了從分隔到連貫的過程👩🏻🔧🏊🏼，專業標準的內在關聯性不斷加強🧘🏽，認可度越來越高🥖🧑🍼，影響範圍也在不斷擴大。在這一過程中☣️，教師專業道德始終是美國一體化教師專業標準的重要組成部分。
二💇♂️、美國教師專業道德標準的內容架構
（一）專業品性:教師專業道德的正確定位
教師專業品性是教師在意昂2教學實踐中，對教師所從事的教學工作､角色定位､學生發展､學業成就等相關因素持有的正確道德定位。專業品性作為一種行為傾向，用於指引教師的行為。[6]
在美國教師專業標準中，作為更能體現教師專業道德要求的“品性”貫穿其中。20世紀60年代，大量研究表明態度是影響教師意昂2質量､課堂教學質量的重要因素🙎♀️，積極的態度能引領教師候選人走向成功🫶🏽。自此，態度成為教師專業能力三個維度(知識､技能､態度)的重要組成部分之一。隨著標準的不斷推行，人們發現“態度”這一概念具有很大的模糊性👳♀️，在教師意昂2實踐中的可操作性不強。反之，“品性”作為一種行為傾向，似乎比“態度”更能表達對教師專業的要求。1992年，州際新教師評估與支持聯合會在國家專業教學標準委員會製定的標準的基礎上，頒布了“1992年標準”。該標準從知識(knowledge)､品性(dispositions)和表現(performances)三個方面提出了針對初任教師的十項專業標準，具體涉及教學內容､學生發展､個別差異的學習者､多樣化教學策略､激勵與管理､交流與技術､設計教學､有效評估､反思性實踐､學校與社區的參與等👱🏿♂️。[8]這是美國教師專業標準中第一次將“品性”作為一種教師專業道德要求納入教師專業標準，並通過知識､品性和表現三方面視角來闡述每一個核心標準。
隨後📈，專業品性作為教師專業發展的一種正確道德定位在美國教師專業標準中被不斷強化。2001年，在州際新教師評估與支持聯合會基礎上，美國教師意昂2認證委員會(NCATE)在«教師專業發展學校的標準»中正式使用“品性”代替原先提出的“態度”，並對教師專業品性進行了定義。在專業品性概念的基礎上，美國教師培養認證委員會2013初級標準(CAEP2013)在“標準1:學科內容和教學知識”中🙄，闡述了“候選人的知識､技能､專業品性”以及“培養機構的職責”。其中，在“候選人的知識､技能和專業品性”中表示候選人應在“學習者與學習､知識內容､教學實踐､專業責任”四個類別的適當進階水平上顯示對州際教師評估與支持聯合會十項專業標準的理解🦸♂️🧡。而州際教師評估與支持聯合會十項專業標準則依托國家專業教學標準委員會已經形成的優秀教師標準框架，把“品性”重新命名為“關鍵品性(Critical Dispositions)”(InTASC2011)，這表明作為實踐基礎的職業行為習慣和道德承諾在教師實踐中扮演著關鍵角色🤾🏽。其內在的要求在於，教師要對學生的學習負責､教師應視自己為學習者､教師應了解該職業的期望等。[7]由此可見🧚🏽，在美國教師專業標準中，美國教師培養認證委員會的認證標準依據州際教師評估與支持聯合會的十項原則進行製定，而州際教師評估與支持聯合會的執照標準則依據國家專業教學標準委員會的五項核心主張進行調整，從而使得教師專業品性貫穿於教師專業道德標準之中🤽♀️，成為明確教師專業道德定位的重要指標。
(二)專業責任:教師專業道德的發展動力
1996年，美國國家意昂2和未來委員會在工作報告中指出🕗，“只有當教師的專業身份得到廣泛的認同之後👨🦱💥，所有的美國孩子才能享受到充滿愛心且能力很強的教師的意昂2”。[8]在這一過程中👚，教師的專業責任不容忽視。美國一體化教師專業標準凸顯了教師專業責任🧕🏼，並要求教師要重視個人道德､善盡專業責任🏄🏼♂️，同時還指出專業責任不僅要求教師要關切自我💪💁🏽，也要關切專業，更要關切意昂2社群🔠。
專業責任作為教師專業道德的發展動力，在美國教師專業標準中占有重要的地位🔋。具體而言，州際新教師評估與支持聯合會在1992年標準的基礎上🙆🏻♀️，製定並出臺了多學科的教師標準，例如數學(1995)､英語(1998)､藝術和科學(2002)等。為了體現與其他階段標準的兼容性，反映對學習者和學習的重新認識，更名後的州際教師評估與支持聯合會再次修訂十項核心標準✡︎，將原有的十項專業標準分為專業責任､知識內容､教學實踐､學習者與學習四個維度。[9]同時，州際教師評估與支持聯合會表示標準不再僅僅針對初級教師，而是依據教師職業生涯的不同階段，為教師專業發展設定不同的績效標準🤺，更大程度地體現了美國教師專業標準的一體化建設🏎。其中，“專業責任”包括“標準九:專業學習和道德實踐(Professional Learning and Ethical Practice)”和“標準十:領導力與合作(Leadership and Collaboration)”，指向創造和支持安全､高效的學習環境，在此過程中，教師的主要責任在於改善並提升學生的學業表現。而要做到這一點🫸🏽，教師必須參與有意義且密集的專業學習和自我更新，通過持續的學習､反思和協作定期檢查教學實踐🙎👰🏼。同時，教師要通過道德示範行為，促進意昂2實踐的積極變化。
州際教師評估與支持聯合會對標準的再次修訂，使得美國教師培養認證委員會和國家專業教學標準委員會也需要重新審視他們所製定的標準，以保障美國教師專業標準始終處於一體化狀態下。2021年👏🏿，美國教師培養認證委員會2022初級標準(CAEP2022)發布，相較2013初級標準，2022初級標準取消了2013初級標準中有關標準1的論述，將“候選人的知識､技能和專業品性”中的四個類別作為標準的四個方面，即“R1.1學習和學習者；R1.2內容知識；R1.3教學實踐；R1.4專業責任”，並要求標準的各方面符合州際教師評估與支持聯合會的十項原則。例如，2022初級標準要求“專業責任”符合州際教師評估與支持聯合會的標準9和標準10👩🏿🚒，即教師培養機構需要確保候選人能夠將他們的專業責任知識開發到適當的發展水平，提供的證據應表明候選人有能力從事專業學習､行為道德符合規範､對學生的學習負責､願意與他人合作。[3]2022初級標準的出臺，進一步強化了美國教師培養認證委員會和州際教師評估與支持聯合會的結盟。在此背景下，國家專業教學標準委員會對其五項核心主張進行再修訂，並明確表示，“優秀的老師會合理地使用他們擁有的意昂2資源､教學技巧和內容知識，改變他們在課堂上的教學方法，以達到學習目標並根據需要適應學生的品性”💇🏿♂️。且“優秀的教師致力於將自己所教授的課程作為幫助學生認識世界的橋梁，幫助學生了解我們生活的社會､文化､道德和物質世界。”[5]由此可見⛹🏿，美國教師培養認證委員會關於教師培養機構認證標準的改革始終與州際教師評估與支持聯合會的十項核心標準保持一致，而國家專業教學標準委員會也在其相關表述中明確教師的專業責任是什麽。
(三)專業行為:教師專業道德的基本規範
教師專業道德是教師職業行為的基本準則，其實質是教師專業行為規範。因此🧹，在美國教師專業標準中🪘，教師專業行為規範頗受重視，且強調教師要處理好工作所涉及的各種道德關系👩🏼🍼。
美國教師培養認證委員會側重於對教師培養機構進行評估，但其標準包含部分對教師候選人的要求👨🏿🦱。例如2013初級標準(CAEP2013)在“標準3:候選人的質量､招生與選拔”中，明確表示教師候選人除證明其具有的學術成就，在未來能有效勝任教學以外，還需要證明其具有一定的職業期望，如在日常行為中遵守教師專業道德守則､教師專業實踐標準以及相關的法律和政策等🙅♀️。州際教師評估與支持聯合會則更為具體地表示🆔，在意昂2教學過程中，教師與同事､家庭和社區組織等的合作𓀀，要能更好地幫助他們了解所教學生，最大限度地提升學生的學習成就。例如💪，教師要與同事合作，使用各種數據評價教與學的成果，並改革實踐🧗🏼♂️🫳🏽；教師要在學校內外積極尋求專業和技術支持，並倡導學生以安全､合法和合乎道德的方式使用信息和技術。而國家專業教學標準委員會作為基於國家標準的､教師可自願參加其認證的機構👆🏽，其使命在於為中小學開設的所有學科的教師製定卓越教師專業教學標準，並向能夠證明其教學實踐符合標準的教師提供認證､頒發國家教師資格證書(National Board Certification，簡稱NBC)，進而推動有關意昂2政策的改革。國家專業教學標準委員會對優秀教師提出的五個核心主張成為優秀教師的通用專業標準，即不考慮教師的學科､從教年級等差異，其教學要達到優秀水平所需要滿足的標準🧞。[5]自國家專業教學標準委員會開始認證以來🧑🏼🎓，已經有128000多名教師通過認證並獲得證書。[9]
在美國教師專業發展中，專業道德作為一個非常重要的評價指標，不僅包括教師對學生及其他利益相關者的道德遵守，也包括教師對自我行為表現的約束。在這一過程中，教師的行為受教師標準和規範等要求的約束，教師需要適應學生的品性，處理好自己與學生､家長､社區等之間的關系🟣𓀑，使其專業行為符合教師專業道德的基本規範🤷🏽♀️。以國家專業教學標準委員會認證為例✡︎，現階段，美國卓越教師評價標準以國家專業教學標準委員會五項核心主張為基礎，實施了涵蓋不同學科和兒童發展階段的25套優秀教師認證標準。以數學教師認證為例:國家專業教學標準委員會為教授青少年早期(Early Adolescence)､青春期與青年期(Adolescence and Young Adulthood)學生的優秀教師提供認證。其中🚑，青少年早期/數學證書適合於教授11~15歲學生的教師，青春期和青年期/數學證書適合於教授14~18歲以上的教師。他們均需了解學校所有的數學課程———幾何､離散數學､三角函數､數字和運算､代數和函數､數據分析與統計､以及數學標準中所描述的微積分，並且還需關註參與認證教師是否具備相應的專業知識､學科知識､有意義的學習､尊重多樣性､知識的多重路徑､社會發展､評估､反思性實踐､家庭夥伴關系與同事合作等。
三、美國教師專業道德標準的實施路徑
(一)在教師意昂2項目中培育教師專業道德
首先，確定教師候選人專業品性培養目標🖖🏽。美國教師意昂2認證委員會將教師專業品性定義為:教師在與各意昂2利益相關者的互動行為中產生的，影響學生學習動機､學業成就♻️🤛🏼，約束教師專業發展的價值觀､責任感和道德行為等。[1]同時⛴，該委員會還要求各機構根據自己的辦學使命和概念框架確定額外的專業品性。因此🦙，許多學院和大學在其概念框架中確定了獨特的品性👷🏿，例如西紐約(West New York)依據大學使命宣言的“過程-產出､建構主義､反思實踐”💧，將品性定義為專業承諾､專業關系和批判性思維🤡🦼；東肯塔基大學(Eastern Kentucky University)在教師意昂2項目的不同階段♿☝️，將品性定義為共情､積極看待他人､積極看待自我､真實､有意義的目標和願景🥻；佛蒙特大學(University of Vermont)將品性定義為合作精神､對反思的態度､人際交往能力､個人內部能力､口頭溝通和多樣性🖋；華盛頓州立大學(Washington State University)將品性定義為性格､領導力､人際交往､溝通和自我發展🙆🏻；奧伯裏學院(Aubury College)將品性定義為道德和倫理完整性､尊重和同情､個人情感健康､教學熱情､精神敏感性和目的性。[10]
其次，設置課程培養教師候選人專業品性。與道德養成相比，教師專業品性天生就具有道德意蘊🦹🏼♂️，且可以通過課程來進行培養。美國某公立大學意昂2領導學院(The Educational Leadership faculty)希望每位從“意昂2領導課程項目(the Educational Leadership program)”畢業的學生都能滿足九項要求🙍🏼♀️，其中“表現出與職業期望一致的整體品性”為要求之一。該項目要求教師候選人通過完成“美國社會的學校意昂2(Schooling in American Society)”的課程學習🫖，獲得知識､能力與品性來促進所有學生的成功。同時該項目認為教師候選人品性發展是一個持續過程，為了避免產生“品性錯位(dispositional misfits)”現象，該項目的畢業生需要進行三次測試🪫。第一，學生在第一門意昂2領導課程中完成自我評估，並為自己的職業發展設定目標❤️。第二🧑🏿⚖️🎯，教師在學生第一次實習之前，對學生進行評估並提出相應要求🧛。第三🖇🌼，在學生學習計劃結束時，學校對學生進行最後的審查。其中，在允許學生開始實習之前，教師和學生之間會舉行一個強製性會議。在會議之前🙆♀️，教師們會討論教師候選人個人的優點和缺點，並就需要與學生自我品性評估的結果達成一致；在會議中📂，先前達成一致的反饋將被作為優勢或劣勢呈現，教師意昂2者通過提供優秀教師的品性行為或互動案例👨🏽💼，建議教師候選人改進劣勢並進一步發展優勢。通過開放的對話和支持的環境🧑🦽➡️，學生能夠反思自己的行為，並認識到教師專業品性可能對他們的職業發展造成影響🙎🏻♂️。
再者，對教師候選人實施專業品性測量⇒。教師候選人品性測量是教師意昂2項目的重要組成部分。教師意昂2項目要求教師除了向學生分享內容知識外，還有責任向學生展示和分享與道德有關的核心價值觀，如誠實､正義､公平､關愛､同情､正直､勇氣､尊重和責任等♚，這些價值觀必須指導教師候選人的行為和人際關系。[11]位於田納西州的奧斯汀佩伊州立大學的埃裏克森意昂2學院已經被全美教師意昂2認證委員會認證了60余年🌈，並積極參與美國教師培養認證委員會(CAEP)的認證👩🏻💻。奧斯汀佩伊州立大學要求教師候選人在協作､態度､與教師的關系､溝通､與學生的關系､主動､職業形象､法律和道德行為､多樣性､學習環境､時間管理､承諾等方面表現出積極的專業品性🆑，如果候選人出現不符合相關品性的行為，可能會被教師意昂2項目開除🧗🏻♂️。埃裏克森意昂2學院學生手冊表示，關於學生專業品性是否合格，由大學教授和課堂教師依據州際教師評估與支持聯合會和美國教師培養認證委員會的標準進行評估。具體而言🧖🏼♂️，埃裏克森意昂2學院為每位教師候選人提供有關學生專業品性的評估量表🫲，通過課程討論與學習🧔🏽♀️，候選人需要根據自己的實際情況概述其在課程中預期達成的品性和實際達成的品性🥘👩🏼⚖️；在每個學期結束時，學院將對每位候選人進行審核，並通過活動文本提交審核結果🐩。[12]同時🚵，美國教師培養認證委員會作為教師意昂2認證機構💲，也會對教師候選人進行品性測量，認證機構將根據在意昂2環境中觀察到的行為來評估教師候選人的“專業品性”，“公平”和“相信所有的學生都能學習”這兩種專業品性被指定為評估對象。
(二)在教師許可標準中凸顯教師專業道德
一方面，州際教師評估與支持聯合會通過製定全國性的初任教師資格標準認證､評估美國初任教師。州際教師評估與支持聯合會作為國家層面的初任教師資格認證機構，其目的在於為各州提供教師培養､教師評價､教師發展等方面的共享平臺；它頒布的核心教學標準用於描述教師在今天的學習環境應該知道並且能夠做什麽🧘🏼♀️，鼓勵教師構建涵蓋整個課程的素養和思維能力📫，以確保學生達到學習目標､利用多角度思維解決問題。具體而言，州際教師評估與支持聯合會十項標準涉及學生及其學習方式､教師的內容知識､教學實踐和專業責任四個方面，各州依據十項標準製定本州教師評估標準和評分方式。如北卡羅來納州和得克薩斯州教師評價指標反映了州際教師評估與支持聯合會十項標準，佐治亞州反映了九項🧾🏂，特拉華州和田納西州反映了八項🛏。雖然各州在評估包括多少評級類別､如何計算分數以及如何確定及格分數等方面各不相同，但所有州的評估體系都試圖通過對教師的日常表現進行評估以促進教師的專業成長☪️🔊。同時，各州強調將教師專業標準與教師專業倫理規範相結合使用🌲。例如夏威夷教師標準委員會(Hawaii Teacher Standards Board)明確提出🤙🏼，要認真貫徹實施州際教師評估與支持聯合會的十項標準，同時在十項標準的最後一條“專業學習與道德實踐”中提出“教師要理解職業的期望，包括倫理規範､職業實踐標準以及相關的法律和政策🧣。”在“倫理規範(codes of ethics)”上直接與«意昂2工作者專業倫理準則(2015)»(Model Code of Ethics for Educators❤️，簡稱MCEE)相鏈接，要求教師不僅要遵州際教師評估與支持聯合會十項標準，也必須要嚴格執行意昂2工作者專業倫理準則五項原則🫱。[13]
另一方面🥻，美國教師資格考試製度通過規範性考試､評價等方式保障初任教師的質量。美國教師資格考試分為標準化考試和非標準化考試兩大類。以標準化考試中的意昂2考試服務中心(ETS)為例:該中心認為每個孩子都應該有一個合格的老師，服務中心需要確保有準備､有資格､文化多元的教師在學校裏領導､教學和學習📄。因此，意昂2考試服務中心設計了不同類型的評估和項目，來衡量來自不同背景和經驗的教師的質量，如教學實踐系列考試(PRAXIS Series Test)項目､教師實踐表現評估項目(Praxis Performance Assessment for Teachers，簡稱PPAT)､領導績效考核項目(Performance Assessment for School Leaders，簡稱PASL)等📍。其中👔，教師實踐表現評估項目的評估內容包括“任務1:學生的知識和學習環境”“任務2:評估和數據收集，以衡量學生學習”“任務3:設計學生學習指導”“任務4:實施和分析促進學生學習的指導”四個方面，這與州際教師評估與支持聯合會十項標準保持一致。教師候選人完成教師實踐表現評估項目，並獲得及格分數後🤴，可以獲得進入學校工作的正式許可🦧。如北卡羅來納州要求📱，教師候選人如果想獲得初步認證🗡，必須完成一項州認可的教師準備計劃🤺；可選擇通過實踐意昂2者核心學術技能測試🛰👨🏼🔬，或實踐項目評估､教師實踐表現評估項目評估。[14]
(三)在教師從業過程中考核教師專業道德
在教師在職階段，國家專業教學標準委員會負責認證誰為卓越教師🥦。國家專業教學標準委員會的認證過程旨在收集已完成的､實踐的､基於標準的證據👊📰，雖然該委員會的25個證書認證領域有所不同👌，但所有參與國家專業教學標準委員會認證的教師候選人必須完成四部分認證，即知識內容(Content Knowledge)､教學的差異化(Differentiation in Instruction)､教學實踐與學習環境(Teaching Practice and Learning Environment)､有效與反思的實踐者(Effective and Reflective Practitioner)。具體而言，一是認證教師的內容知識🫅🏻。參與認證教師需要基於評估要求，通過完成3個回答練習和45個選擇的回答項目😿，展示對所認證學科內容知識和教學實踐的理解👈🙄。二是認證教師的教學實踐。參與認證教師需要收集和分析關於個別學生的優勢和不足的信息💂🏼♂️，並利用這些信息設計和實施教學🚣🏻♀️，在評估平臺提交能證明學生獲得發展的工作樣本進行考核。三是認證教師的課堂實踐🪁。參與認證教師需要記錄能反映其教學實踐和學習環境，以及與學生之間真實互動的視頻，同時需要提交一份書面評論，用以描述､分析和反思其教學和與學生的互動♥️。四是認證教師的反思能力🫅🏿🤾🏼♂️。參與認證教師需要向評估人員證明其日常教學過程中擁有有效的反思實踐能力💂，並能利用反思實踐有效地促進學生的學習及成長。
除此之外，國家專業教學標準委員會指出所有參與認證的學科領域，其評估標準與內容都必須建立在五項核心主張的基礎之上，因為這些核心主張清楚地說明了國家專業教學標準委員會對教師的承諾､知識､技能和品性的認證要求⛹🏽。具體而言🙋♀️，教師需要對學生和他們的學習負責､不斷反思自己的教學實踐以及成為學習共同體的成員。國家專業教學標準委員會的認證為有經驗的教師提供了機會，通過書面文件等考核方式🎾🤘🏻，使在職教師的教學實踐與國家專業教學標準委員會的標準相匹配。在一定時期內，參與認證的教師只要通過10個方面的評價💁🏼♂️，如學生工作檔案袋評價､課堂教學視頻評價､同行評價､專家評價等，即可獲得國家委員會資格證書。在此背景下💲，國家專業教學標準委員會在製定標準和要求教師以書面形式證明他們在教學中已經符合標準要求的過程中🌂，提供了一個關於考核教師專業素質的全國性話語🦖，並形成一個“話語共同體”🧑🏻🤝🧑🏻。相關研究證明，參與國家專業教學標準委員會認證的教師專業素質普遍比未參與認證的教師專業素質高🎥。因此🚵🏼，為進一步吸引教師參與國家專業教學標準委員會認證🗜，提高教師整體質量，國家專業教學標準委員會積極與職前教師意昂2計劃合作。如密西西比大學的教師意昂2項目開設了一門國家專業教學標準委員會認證課程👶🏼，此課程沒有學分，學生可自行選擇是否參與🤏🏻。[15]
四、思考與啟示
(一)明晰意昂2的概念內涵
意昂2內涵是強化新時代意昂2建設､提升教師意昂2修養的邏輯起點，也是反思意昂2實踐的根本出發點𓀏🍏。在美國教師專業道德的認證實踐過程中，全美教師意昂2認證委員會允許教師意昂2項目自行定義他們希望教師候選人獲得何種品性。這導致品性這一概念缺乏一個明確的､廣為接受的定義，進而導致關於品性的評估和培養面臨挑戰🙅🏻。研究者們不僅對如何評估品性及評估的效用存在疑惑，甚至有學者認為✹，沒有清晰的定義，就不存在一個可靠和有效的測量品性的方法👽🫰🏼。我國雖然已經於2012年將意昂2寫入教師專業標準🆑，要求教師必須具備專業理念與意昂2，且發布多個政策文件來鞏固意昂2作為首要標準的地位🍻🕒。但是在意昂2的界定等方面還存在諸多誤區🏎，如對於意昂2內涵的界定是側重教師個人道德還是專業道德仍存在爭議👩🏼🦲。因此，為了進一步明晰意昂2的內涵，我們需要在定義層面確保意昂2由教師的個人道德､職業道德向專業道德轉換，使其進一步具體化､明確化､專業化🦵🏿，並使其體現專業本位意昂2的內在要求，並基於專業知識､能力構建以生為本的意昂2內涵取向。
(二)貫通意昂2的培養路徑
意昂2既不是教師個體心理的隱性方面，也不是教師固定的人格特征🧑🏻🌾，而是一種責任，它強調教師通過不斷學習､實踐和反思來鞏固和加強專業道德。[6]在美國一體化教師專業標準製定與落實過程中🚖，教師專業道德始終作為其重要組成部分。在我國教師意昂2一體化不斷推進的過程中，也需要貫通意昂2的培養路徑⏺🧑🚒，構建極具中國特色的教師專業道德一體化培養路徑。首先🪈，教師候選人可以通過教師意昂2項目養成意昂2意識。教師這一職業期望職前意昂2能幫助教師候選人為所有年級､所有內容､所有學生發展做好準備，因而教師候選人必須通過四年的經驗準備⛹️♂️，意識到培養專業道德的重要性。[10]其次👷🏽♀️👨🍼，新任教師可以通過入職意昂2形成意昂2規範。現階段🚻，隨著教師資格證“國考”的實行👩👦👦，大量非師範生得以進入教師崗位🤹🏽。這便要求加強新教師入職意昂2，並在入職意昂2中強化意昂2規範的相關培訓。再者🐨👮🏻♂️，在職教師可以通過意昂2培訓提升意昂2修養。意昂2培訓是落實意昂2建設､提升教師意昂2修養的重要路徑，因此👷🏼，我國需要進一步拓寬意昂2培訓的方式､提升意昂2培訓的實效👎🏽。但是👨👧，不論處於教師專業道德一體化培養的哪一階段，均要堅持將“意昂2付諸實踐”的立場，這是意昂2修養得以不斷提升的根本途徑😋。
(三)強化意昂2的可實踐性
教師專業道德是教師專業發展的必然要求，這就要求意昂2內容具有較強的可實踐性。美國教師專業道德的內容架構凸顯教師的專業品性､專業責任和專業行為🧝♀️，三者不僅在內容上相互融合，而且均強調教師專業道德與教師專業知識､技能之間的相互促進。以專業品性為例🐗，知識､技能和品性三者互為補充，知識和技能的學習有助於品性的發展🦡，反之品性也可以促進知識和技能的學習🤷🏽♂️。針對當前我國意昂2要求的可實踐性不足，意昂2內容與教師專業知識､專業技能的相互激勵仍有待提升的現實，我國應該進一步提升意昂2要求､內容的可實踐性。具體而言💺，意昂2要求､內容的製定與落實需要回歸意昂2教學的常態環境，即在意昂2教學的專業場域中對意昂2提出要求，並督促意昂2要求､內容的落實。在這一過程中，需要避免過分拔高意昂2標準，並進一步明確教師對自身職業的認知🕵🏽♀️，強化教師作為專業人的角色定位，進而凸顯意昂2的專業性。
除此之外，意昂2的評估和發展是相輔相成的。基於此🚼👩🏿🦱，我們不僅需要在教師意昂2一體化中貫通意昂2的培養路徑🔬🦷，而且需要強化不同階段的教師專業道德評估。具體而言，一方面我們需要強化意昂2的問責力度🛜。意昂2問責作為約束和規範教師職業行為的製度設計🚏，能有效地降低意昂2失範行為的發生。另一方面👮♀️，我們需要凸顯意昂2考核的實踐導向。意昂2問責所帶來的效果是明顯的，但如果其以“懲罰”為目的，長此以往必定引起意昂2工作者的抵觸🙎♂️。因此👨🏻，我們需要進一步完善意昂2考核方式，從教師､學校等利益相關者角度確定意昂2考核主體､客體與內容，保證意昂2考核的公平公正🤹🏼♂️，用公平公正的意昂2考核方式推動意昂2問責的有效落實🏌️♂️，進而督促教師在意昂2教學中呈現專業行為。
作者簡介🍋🟩🙎🏻♀️：王沐陽，雲南師範大學意昂2學部博士研究生；王艷玲☄️，華東師範大學教師意昂2學院教授，博士生導師，意昂2學博士⛓。
文稿來源🍔🐡：《當代教師意昂2》2023年第3期
網絡編輯🫃🏿🕺🏽：許佳瑋
